Δόθηκε στην δημοσιότητα πριν λίγο καιρό η Έκθεση Πισσαρίδη, η οποία επιχειρεί ή φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα κείμενο αναφοράς για την ανάπτυξη της ελληνικής οικονομίας κατά την τρέχουσα δεκαετία. Πολλοί φορείς, επιστήμονες και συνδικαλιστικές οργανώσεις τοποθετήθηκαν και σχολίασαν είτε πτυχές της Έκθεσης, είτε το συνολικό κείμενο. Αρκετές από τις τοποθετήσεις αυτές είναι τεκμηριωμένες και σίγουρα συμβάλλουν στον δημόσιο διάλογο. Βέβαια, θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι πριν ολοκληρωθεί ο διάλογος αυτός, έχουν ήδη αρχίσει να δρομολογούνται αλλαγές και εξελίξεις σύμφωνα με τις κατευθύνσεις που δίνει η Έκθεση.
Στο πλαίσιο του διαλόγου που εξελίσσεται λοιπόν, θα ήθελα να εστιάσω το σημείωμα αυτό στο πεδίο της εκπαίδευσης και να σχολιάσω κάποια από τα σημεία που εντάσσονται στο πεδίο αυτό. Είναι προφανές ότι δεν υπάρχει η δυνατότητα να γίνει συνολικός σχολιασμός της ενότητας για την Παιδεία. Επιφυλάσσομαι να συνεχίσω σε επόμενο κείμενο.
Μια αρχική παρατήρηση: Διάβασα με προσοχή την λίστα με τα μέλη της Επιτροπής και προφανώς δεν έχω καμία πρόθεση να αμφισβητήσω τις γνώσεις, την εμπειρία, τις ικανότητες και το κύρος τους. Νομίζω ότι θα υπονόμευα το ίδιο μου το κείμενο! Εντύπωση όμως προκαλεί η απουσία από την λίστα επιστημόνων με αντίστοιχες γνώσεις, εμπειρία, ικανότητες και κύρος από τον χώρο της (Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας) Εκπαίδευσης, της Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η παρουσία τους σίγουρα θα βοηθούσε στην διατύπωση και τεκμηρίωση θέσεων και προτάσεων, ενώ η απουσία τους δημιουργεί αίσθηση απαξίωσης του χώρου! Σημειώνω και την απουσία συναδέλφων του χώρου ακόμα και από την λίστα με όλους όσους βοήθησαν με «χρήσιμες συζητήσεις, παρατηρήσεις και προτάσεις»!
Περνώ τώρα και σε σημεία του περιεχομένου της Έκθεσης.
- Η Έκθεση διαπιστώνει (εκ νέου) τον συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας των τελευταίων 20 ετών επιβεβαιώνει την παραπάνω – ορθή – διαπίστωση. Έλληνες και ξένοι ερευνητές, αλλά και ο ΟΟΣΑ και άλλοι διεθνείς οργανισμοί, έχουν αναδείξει το ζήτημα εδώ και δύο δεκαετίες τουλάχιστον. Προτείνεται δε, για μια ακόμη φορά, η αποκέντρωση του συστήματος με μεταφορά αρμοδιοτήτων σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας. Αυτό το οποίο δεν αναφέρεται, αλλά έχει επίσης αναδειχθεί από πολλούς επιστήμονες του χώρου, είναι ότι μια τέτοια αλλαγή προϋποθέτει πολιτική βούληση για ουσιαστική μεταφορά αρμοδιοτήτων στις σχολικές μονάδες και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Με πιο απλά λόγια μια τέτοια προοπτική συνοδεύεται από μεταφορά «εξουσίας» σε περιφερειακό και τοπικό/σχολικό επίπεδο, με τις εκπαιδευτικές μονάδες τους διευθυντές και τους συλλόγους διδασκόντων να λαμβάνουν αποφάσεις, όχι μόνο για περιφερειακά ζητήματα λειτουργίας των σχολείων, αλλά και για κρίσιμα ζητήματα όπως το αναλυτικό πρόγραμμα, το εκπαιδευτικό υλικό και τα βιβλία, η αντιμετώπιση της υποεπίδοσης, της παραβατικότητας, της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, την αντιμετώπιση κρίσεων (βλ. τρέχουσα κρίση), τις σχέσεις με την τοπική κοινωνία ή και την το προσφυγικό. Αναρωτιέται όμως κανείς αν πράγματι υπάρχει σχετική βούληση για τέτοιες, μεταρρυθμιστικού χαρακτήρα, αλλαγές αλλά και αν υπάρχουν σε αυτή τη φάση οι κατάλληλοι όροι και προϋποθέσεις για αυτές. Ενδεικτικά:
- Οι διευθυντές των μονάδων είναι προετοιμασμένοι για να αναλάβουν τέτοιους ρόλους; Πώς υποστηρίζονται από τον εργοδότη τους (ΥΠΑΙΘ) για να αναλάβουν τους ρόλους αυτούς;
- Ποια είναι τα κριτήρια και η διαδικασία επιλογής των στελεχών που θα αναλάβουν αυτούς τους ρόλους;
- Η εκπαιδευτική κοινότητα έχει συμμετάσχει στον σχετικό διάλογο και διαβούλευση για την αποκέντρωση; Έχουν ληφθεί υπόψη οι προτάσεις της;
Στην ίδια λογική προτείνεται η ανάληψη από την τοπική αυτοδιοίκηση, της διαχείρισης του κύριου και βοηθητικού προσωπικού των σχολικών μονάδων! Αναρωτιέται κανείς για τον βαθμό ετοιμότητας και επάρκειας με τον οποίο θα αναλάβει η τοπική αυτοδιοίκηση την «διαχείριση» εκπαιδευτικών, βοηθητικού προσωπικού κ.α. Με ποια τεχνογνωσία και πόρους; Με ποια «προϋπηρεσία» στον χώρο; Είναι προφανές ότι τέτοιες προτάσεις θα πρέπει να τεκμηριώνονται με αναφορά στο συγκείμενο στο οποίο προτείνεται να εφαρμοστούν. Δεν ισχυρίζομαι ότι «στην ελληνική πραγματικότητα αυτά δεν γίνονται», ή ότι «εδώ είναι αλλιώς». Ισχυρίζομαι όμως ότι οι δρόμοι για την αποκέντρωση είναι πολλοί και το όλο εγχείρημα δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται με όρους υπεραπλούστευσης. Άλλωστε πολλά είναι τα παραδείγματα αποκέντρωσης που δεν οδήγησαν σε καλύτερα αποτελέσματα. Ισχυρίζομαι επίσης ότι μια τέτοια αλλαγή χρειάζεται προετοιμασία, εξειδικευμένη γνώση και ανάπτυξη των σχετικών προϋποθέσεων. Σε άλλο σημείωμα μπορώ να αναφερθώ στις προϋποθέσεις αυτές.
- Η Έκθεση αφιερώνει σημαντικό μέρος των προτάσεών της στην αξιολόγηση. Ας μου επιτραπεί να σημειώσω ότι εδώ και 30 χρόνια οι προτάσεις για την αξιολόγηση στην ελληνική εκπαίδευση είναι αμέτρητες! Το επιχείρημα στην συγκεκριμένη Έκθεση είναι ότι εφόσον η Ελλάδα υστερεί στους «κοινά αποδεκτούς» δείκτες «ποιότητας» (PISA –PIAAC), η αξιολόγηση είναι απαραίτητη για την βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Δηλώνω προκαταβολικά υπέρ της αξιολόγησης στην εκπαίδευση και παραπέμπω σε σχετικά κείμενά μου. Καλό όμως θα ήταν να ληφθούν υπόψη και τα παρακάτω:
Είναι προφανές ότι οι δείκτες που αξιοποιούνται, αναδεικνύουν αδυναμίες και προβλήματα σε αρκετές πτυχές του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Είναι αλήθεια ότι το ελληνικό σχολείο δεν καταφέρνει να ανταποκριθεί σε απαιτήσεις επίδοσης σε συγκεκριμένες δεξιότητες που αποτυπώνουν οι δείκτες αυτοί. Μια παιδαγωγική και πλουραλιστική προσέγγιση ωστόσο, θα αξιοποιούσε τους δείκτες αυτούς συνθετικά και κριτικά. Συνθετικά, καθώς είναι παραδεκτό ότι η «ποιότητα» στην εκπαίδευση δεν εξαντλείται μόνο σε δείκτες αποτελέσματος και μάλιστα συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Η βιβλιογραφία για την ποιότητα στην εκπαίδευση θα μας δώσει αρκετές ιδέες που θα πρέπει να τροφοδοτήσουν την συζήτηση. Κριτικά, καθώς τα αποτελέσματα αυτά μπορούν να ερμηνευτούν με διαφορετικούς τρόπους. Ενδεικτικά: ασυμβατότητα αναλυτικών προγραμμάτων με τους συγκεκριμένους δείκτες, παρωχημένο εκπαιδευτικό υλικό, ανεπαρκής προετοιμασία και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Όπως και για τα ζητήματα της αποκέντρωσης, υπάρχει αρκετή και σοβαρή τεκμηρίωση για τις διαπιστώσεις αυτές και σίγουρα μπορούν να αξιοποιηθούν στον σχετικό διάλογο, αν σε αυτόν προσκληθούν όσοι ή κάποιοι από αυτούς που μπορούν να έχουν τεκμηριωμένο λόγο.
Μια ακόμα διαπίστωση: Μια ολοκληρωμένη πρόταση αξιολόγησης θα έπρεπε να προβλέπει διαδικασίες αξιολόγησης για τις εισροές (μεταξύ άλλων: αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικά υλικά, υποδομές, εκπαιδευτικοί), τις διαδικασίες (διδακτική, μαθησιακή, κοινωνικοποιητική) και τις εκροές του εκπαιδευτικού έργου. Αυτό άλλωστε προτείνει το μεγαλύτερο μέρος της σχετικής διεθνούς βλβλιογραφίας. Οι δε ευθύνες για πιθανά προβλήματα και υστερήσεις που θα αναδείξει η αξιολόγηση, να αποδίδονται σε άτομα και φορείς που έχουν την αντίστοιχη ευθύνη. Σε άλλη περίπτωση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν θα οδηγούν σε βελτίωση της ποιότητας αλλά θα ρίξουν άφθονο νερό στον μύλο της συνολικής απαξίωσης του σχολείου και των εκπαιδευτικών.
Στις ίδιες προτάσεις αναφέρεται και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης για «ενίσχυση της λογοδοσίας». Αυτό όμως με βάση την παραπάνω συλλογιστική ελέγχεται ως υπεραπλούστευση. Μια ματιά στην σύγχρονη σχετική βιβλιογραφία μπορεί να επιβεβαιώσει το επιχείρημα.
- Εντύπωση προκαλεί επίσης μια ανακολουθία της Έκθεσης. Ενώ τάσσεται υπέρ της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και της μεταφοράς αρμοδιοτήτων σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο, προτείνει οι διαδικασίες της αξιολόγησης να οργανώνονται και συντονίζονται από κεντρικό φορέα! Εκτός του ότι η πρόταση στην ουσία ενισχύει τον συγκεντρωτισμό του συστήματος, ο οποίος κατακρίνεται σε άλλα σημεία, είναι φανερό ότι δεν έχουν ληφθεί υπόψη εναλλακτικές μορφές οργάνωσης και υλοποίησης της αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά συστήματα που συχνά χρησιμοποιούνται ως καλά παραδείγματα για την ποιότητά τους, όπως το Φιλανδικό. Αντίθετα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων από κεντρικούς φορείς (βλ. OFSTED στην Αγγλία), οδήγησε σε μια σειρά αρνητικών επιπτώσεων σε σχολεία, εκπαιδευτικούς και δεν φαίνεται να βελτίωσε την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Εξυπηρέτησε ωστόσο άλλες πολιτικές επιλογές.
- Ιδιαίτερα θετική είναι η διαπίστωση ότι η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι ο σημαντικότερος παράγοντας στην ποιότητα της εκπαίδευσης όπως και η αναγνώριση της ανεπάρκειας της αρχικής κατάρτισης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ζήτημα το οποίο έχει επισημανθεί εδώ και δύο δεκαετίες από την ίδια την εκπαιδευτική κοινότητα. Είναι λοιπόν ευκαιρία για μια ουσιαστική συζήτηση (με το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας) για την αρχική κατάρτιση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προκειμένου να απεγκλωβιστούν από παρωχημένες πρακτικές και πολιτικές. Δεν χρειάζεται να επαναληφθεί και εδώ η αποτυχία των περισσότερων κεντρικά σχεδιασμένων επιμορφωτικών προγραμμάτων. Υποθέτει κανείς ότι η συζήτηση για το μέλλον τις προοπτικές των εκπαιδευτικών δεν θα γίνει ερήμην των εκπαιδευτικών και των επιστημόνων του χώρου.
Καταληκτικά, η Έκθεση Πισσαρίδη εντοπίζει μια σειρά από ζητήματα, αδυναμίες και προκλήσεις, τα οποία έχουν απασχολήσει εδώ και δύο δεκαετίες την εκπαιδευτική κοινότητα της χώρας. Στον βαθμό που αυτά εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο προβληματισμού και δημόσιου διαλόγου που έχει προκληθεί από την Έκθεση, πρόκειται για θετική εξέλιξη. Θετικό είναι και το γεγονός ότι έχει ήδη ξεκινήσει η προσπάθεια αξιοποίησης της Έκθεσης με διαμόρφωση αντίστοιχων πολιτικών. Στον χώρο της εκπαίδευσης διαφαίνονται μεταξύ άλλων η τάση για αποκέντρωση, η αναβάθμιση της αρχικής εκπαίδευσης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική μονάδα. Για να υλοποιηθούν όμως αυτά χρειάζεται κατανόηση συνθηκών, αποτελεσματικός προγραμματισμός, τεκμηριωμένες προτάσεις και συνεργασία της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Ο Μανώλης Κουτούζης είναι Αναπληρωτής Κοσμήτορας και Αναπληρωτής Καθηγητής στο Γνωστικό Αντικείμενο «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» στο ΕΑΠ.
